Dr. y C.P.C. Miguel Ángel Cervantes Penagos/Asociado del Colegio de Contadores Públicos del Estado de Puebla/Miembro de la Comisión de Desarrollo Profesional Continuo del IMCP y Catedrático/miguelangel@penagosmendoza.com.mx
El cuestionamiento ¿hasta dónde termina el ser humano de aprender? ha sido motivo de discusiones y disgresiones en el ámbito de variadas disciplinas. Históricamente hablando Fernández (2007) citando a Tünnermann (2003), manifiesta que la idea de continuar la instrucción para evitar el olvido de los conocimientos adquiridos en la escuela fue ya insertada desde 1792 en el Rapport et projet de décret sur I’Instruction publique de París, el cual fue presentado el 20 y 21 de abril de ese año, en plena Revolución Francesa, a la Assemblée Nationale a nombre del Comité d’Instruction Publique por Marie-Jean-Antoine Nicolás de Caritat, marqués de Condorcet.
Condorcet, símbolo del generalismo educativo, desarrolló actividades como filósofo, historiador, matemático, político y politólogo y su famoso Rapport, promovió para la posteridad elementos fundamentales en la educación de nuestros días: la laicidad y gratuidad del sistema, la educación igualitaria para hombres y mujeres, la creación de un segundo nivel de enseñanza, la libertad de cátedra y el seguimiento de la instrucción después de que el educando hubiera egresado de la escuela.
El principio pues de la educación profesional continua se basa en las siguientes frases que al paso del tiempo se convierten en sacramentales: “la instrucción no debe abandonar a los individuos en el momento en que salen de las escuelas. Continuando así la instrucción durante toda la vida, se impedirá que los conocimientos adquiridos en las escuelas se borren demasiado prontamente en la memoria” (Condorcet, 1792, pp. 130 y 135). Como bien afirman González y Madrid (1988, p. 75) a partir del Rapport de Condorcet “el asunto de la educación se va a convertir en uno de los elementos fundamentales del discurso político dominante de todo gobierno democrático. Se trata, en definitiva, del establecimiento del consiguiente sistema de enseñanza liberal, que, aún hoy en día, se mantiene vigente y fortalecido, pero con visos de mayor sofisticación”. Condorcet moriría en la vorágine de la propia Revolución de la que fue parte, en 1794, probablemente envenenado por sus antagonistas excompañeros de ideales.
En sus primeros años, los gobiernos liberales del mundo entendieron la educación continua como el mecanismo de enseñanza a adultos que no hubieran tenido acceso a la escolarización, o que habiéndolo hecho solamente hubieran culminado estudios primarios y requirieran especialización en otros campos. Fernández (2007) traza la evolución del concepto, desde la labor social llevada a cabo en 1862 por la Universidad de Iowa en favor de amas de casa, quienes requerían saber cómo cultivar el campo, hasta una capacitación de los adultos para el trabajo, principalmente en la Segunda Guerra Mundial, donde se requirió de mano de obra especializada en las fábricas –generalmente de mujeres– para suplir a los reclutas enviados al campo de batalla.
No es hasta el siglo XX donde se empieza a diferenciar a la educación continua que hasta ese entonces se encaminaba a dotar a todo hombre de conocimientos que le proveyeran cumplir con la máxima de Condercet (1792, p. 18), según la cual: “El deber de la sociedad, relativo a la obligación de extender de hecho todo lo posible la igualdad de los derechos, consiste en procurar a cada hombre la instrucción necesaria para ejercer las funciones comunes del hombre, de padre de familia y de ciudadano para sentir y conocer todos los deberes”. El cambio se da en las universidades, donde se ve la necesidad de proveer a los profesionales egresados de elementos novedosos que les permitan estar a la vanguardia de los cambios que la ciencia y la tecnología van brindando. Así, para el primer objetivo, se empiezan a asignar los conceptos: educación continua, educación permanente, educación informal, capacitación para el trabajo, educación para adultos o alfabetización; en tanto que para el ámbito universitario se concreta el término educación profesional continua.
Según narra Fernández (2007), en México, los primeros trabajos relacionados con el proceso de actualización de los profesionales se presentaron en la Universidad Nacional Autónoma de México en 1933, al formularse las Primeras Jornadas de Actualización Médica. Asimismo en su Facultad de Ingeniería iniciaron, en 1959, actividades de educación continua mediante la impartición de cursos de ingeniería sanitaria, en tanto que fue en 1976 cuando inició sus actividades la División de Educación Continua de la Facultad de Contaduría y Administración. Es hasta este siglo XXI cuando el concepto de Educación Profesional Continua (EPC) evoluciona hacia el otro: el Desarrollo Profesional Continuo (DPC).
Compartiendo los argumentos de Larre, Petruccelli, Niski, Fosman, Amoza, Margolis, Alvariño y Ríos (2003), “el enorme interés mundial en el desarrollo profesional continuo se debe, entre otras razones, a la rapidez y profundidad de los cambios científicos y tecnológicos actuales y a las dificultades para adaptarse a ellos. Así, los cursos de licenciatura, postgrado y especialidad no garantizan el mantenimiento de la competencia y el desempeño profesional de calidad de forma indefinida. La necesidad del aprendizaje ininterrumpido conduce al concepto de la educación profesional como un continuum, un proceso unidireccional que implica la formación de circuitos de retroalimentación para flexibilizar los hasta ahora rígidos planes de estudio de los ciclos anteriores”.
De esta forma el Desarrollo Profesional Continuo se constituye como una tercera etapa del aprendizaje —la más larga de todas y la que sucede a los cursos formales de licenciatura y postgrado— que debe mantener el carácter formativo propio de toda educación, incorporar conocimientos y destrezas y promover el perfeccionamiento de actitudes en relación con el patrocinador de los servicios.
Ahora bien, siguiendo a Larre, et al. (2003), la responsabilidad de organizar el DPC rebasa por mucho la competencia de las instituciones educativas o académicas y reside, en primer lugar, en los propios profesionales, en las instituciones que los congregan y en aquellas que, de forma directa o indirecta, tienen que ver con la atención de los servicios que los profesionales proveen —gobierno, instituciones de asistencia privada, organismos no gubernamentales, principalmente.
Así, cada profesión ha establecido sus propias directrices sobre el DPC. El Instituto Mexicano de Contadores Públicos, A.C. (IMCP), en 1979 aprobó y publicó por primera vez la Norma de Educación Profesional Continua (NEPC), en la cual estableció el cumplimiento voluntario para todos sus miembros, de una puntuación mínima durante dos años, llevando a cabo ciertas actividades con la finalidad de mantener y actualizar sus conocimientos profesionales. Para 1982 el IMCP aprobó el cumplimiento obligatorio bianual de la NEPC, para todos los Contadores Públicos, miembros de los colegios federados que ejercieran la profesión. Instituto Mexicano de Contadores Públicos de la Laguna (2015).
En 1992, con la modificación del último párrafo del artículo 45 del Reglamento del Código Fiscal de la Federación, se reconoció legalmente que con la constancia del cumplimiento anual de la NEPC expedida por los colegios federados, se tenía por satisfecho el requisito para acreditar la actualización respecto de las disposiciones fiscales, solicitada obligatoriamente a los Contadores Públicos Registrados.
En 1998, entró en vigor el Reglamento para la Certificación Profesional del Contador Público del IMCP, por lo que en 2001 se reformó la NEPC, para precisar que el cumplimiento ininterrumpido de dicha norma durante 4 años permite el refrendo de tal certificación sin la necesidad de presentar el Examen Uniforme. Asimismo en diciembre de 2003 se publicó la adición del segundo párrafo del inciso a), de la fracción I del artículo 52 del Código Fiscal de la Federación en donde se estableció como obligatoria la certificación de los Contadores Públicos registrados ante la Administración General de Auditoría Fiscal Federal, para dictaminar estados financieros con alcance fiscal.
IFAC (International Federation of Accountants), lo emitió en 2014 con una nueva redacción en la Norma Internacional de Formación [International Education Standard (IES 7)], donde se conceptualiza al desarrollo profesional continuo, como toda aquella actividad que “requieren los contadores profesionales para desarrollar y mantener la competencia profesional necesaria para prestar servicios de alta calidad a clientes, empleadores, y otros grupos de interés, y por tanto, fortalecer la confianza del público en la profesión”.
En 2015, siguiendo los lineamientos internacionales se ha modificado la Norma de Educación Profesional Continua de los Contadores Públicos para constituir la nueva Norma de Desarrollo Profesional Continuo (NDPC), que contiene básicamente la misma estructura, adosada por modificaciones pertinentes a los avances de la modernidad.
El mecanismo de cumplimiento utiliza la base del puntaje para avalar el cumplimiento de los Contadores Públicos de dicha norma. La forma en que se puede obtener la puntuación para efectos de esta se agrupa en cinco apartados: I. Recibir instrucción; II. Impartir instrucción; III. Participar; IV. Producir y V. Presentar examen. Cada apartado tiene establecida una unidad de valuación y el equivalente en puntos que brindaría ejercer cada unidad por parte de los profesionales. Así, por ejemplo, una hora de asistencia a un curso, ponencia o diplomado, asignaría un punto a quien lo acredite. La misma hora otorgará dos puntos a quien imparta o dicte tal curso o conferencia (Comisión de Educación Profesional Continua, 2011).
Sin embargo, el modelo comienza a mostrarse arcaico, tomando en cuenta las nuevas modalidades del aprendizaje, no solamente referidos a los programas de autoestudio mediante la educación a distancia o la educación abierta –que ya están considerados dentro de la Tabla de Puntuación que forma parte de la NDPC–, sino a nuevas perspectivas de aprendizaje colectivo y de obtención del conocimiento (ver tabla siguiente).
Baste comparar las columnas de perspectivas actuales, respecto de las de cambio, para notar que es necesario –en todos los niveles y en todos los ámbitos de especialización– pasar de una modalidad pasiva a una activa, donde se dependa menos de lo que digan otros y más del conocimiento generado, ahora, mayoritariamente en forma activa por el profesional y, deseablemente, en forma colectiva.
Así, los grupos de discusión formal, que tienen en las redes sociales una germinal semilla, pueden generar una actualización profesional de mayor valía que la mera asistencia a cursos o eventos técnicos, que no necesariamente garantizan la obtención de conocimiento. Es posible que se obtenga muchas mayores ideas de resolución de problemas acudiendo a Internet o a los comentarios y consultas con los colegas, que ante una exposición concienzuda de un mal ponente.
Es un buen momento para comenzar a plantearse nuevos métodos de obtención de la actualización profesional de la Contaduría Pública. No obstante, estas tendencias conllevan en el ámbito de la normatividad contable, una grave disyuntiva: ¿cómo poder abrir el campo de la actualización profesional a las nuevas tendencias de cambio cognoscitivo? y, a su vez, ¿cómo valuarlas adecuadamente para garantizarle a la sociedad que el profesional realmente ha adquirido el conocimiento novedoso que dice poseer?
Respecto al primer reto, a corto plazo tendrá que ser materia de discusión dentro de la Comisión de Desarrollo Profesional Continuo del IMCP y dentro de las vicepresidencias o comisiones homólogas de las Federadas, la atención a las nuevas modalidades de actualización profesional, con ideas novedosas y dejando de lado el dogmatismo y rigidez; pero, estableciendo líneas serias que garanticen un pensamiento metodológico que produzca certidumbre y no ideas vagas o conocimiento espurio.
En cuanto al segundo cuestionamiento, la valoración o valuación del conocimiento adquirido entra en un análisis que va desde la epistemología hasta recaer en la ética profesional. Como bien citaba Bunge (1969): “Toda ciencia fáctica especial elabora sus propias técnicas de verificación”; por lo tanto, es menester de la Contaduría Pública establecer los mecanismos de asignación de puntos a los nuevos mecanismos de actualización (grupos de estudio; talleres entre maestros, alumnos, colegas, funcionarios o empresarios; grupos de discusión donde se llegue a conclusiones propositivas y novedosas con cierto grado de academicismo; interrelación con profesionales de otras disciplinas y ciencias, entre otras).
Esta valuación terminará en el ámbito de la ética personal, pues como responsabilidad indisoluble le deberá corresponder a cada Contador Público dar fe sobre su real participación y adquisición del conocimiento. Prácticas agudas de búsqueda de puntaje a través de la obtención de constancias falsas o de suplantar la asistencia de los Contadores por ayudantes u otros testaferros, merman la confianza de los propios colegas cumplidores y, en el extremo, de la propia sociedad a la cual se debe todo Contador Público.
Es pues un excelente momento para iniciar la discusión de las nuevas facetas del DPC. La Comisión de Desarrollo Profesional Continuo del IMCP está abierta a recibir toda propuesta novedosa de los asociados, para seguir constituyendo un gremio vanguardista en actualización profesional.
Referencias
Bacon, F. (1605). The Advancement of Learning, Adelaide: The University of Adelaide.
Bunge, M. (1969). La ciencia, su método y su filosofía, México: Ediciones Quinto Sol.
Comisión de Educación Profesional Continua (2011). Norma de Educación Profesional Continua (7ª.ed.), México: Instituto Mexicano de Contadores Públicos.
Condorcet, M. (1792). Informe sobre la Organización General de la Instrucción Pública. Escritos Pedagógicos, Madrid: Calpe.
Fernández, N. (2007). Principios conceptuales y operativos de la educación continua, México: Edición del autor.
González, A. y Madrid, J. (1988). El rapport de Condorcet y el informe de Quintana. Estudio básico para un análisis comparativo. Historia de la educación: Revista interuniversitaria, pp. 75-106.
Instituto Mexicano de Contadores Públicos de la Laguna. (2015). Recuperado en: http://www.ccpl.org.mx/servicios/reglamento-de-la-norma-de-educacion-profesional-continua.html
Larre, U., Petruccelli, D., Niski, R., Fosman, E., Amoza, B., Margolis, A., Alvariño, F. y Ríos, G. (2003). El desarrollo profesional médico continuo en el Uruguay de cara al siglo XXI, Revista Panamericana de Salud Pública/ Pan American Journal Public Health 13(6), pp. 410-418.
Montecinos, C. (2003). Desarrollo profesional docente y aprendizaje colectivos. Psicoperspectivas, Revista de la Escuela de Psicología, Facultad de Filosofía y Educación, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, vol. II, pp. 105-128,
National Academy of Science (1998). National Science Education Standards, (5a Ed.). Washington: National Academy Press.
Tünnermann, C. (2003). La universidad latinoamericana ante los retos del siglo XXI. Colección UDUAL. Unión de Universidades de América Latina.